帕森斯编著的《学校里的整合型心理治疗－－将理论转化为实践》详述了折衷主义心理治疗策略的使用方法，本书的独特价值在于它超越了一般意义上的理论介绍，而是在这个基础上，帮助读者学会运用这套理论指导自己在学校咨询工作中的程序性思维的实践。本书是专门针对学校心理咨询工作而著，呈现了大量学校咨询案例，帮助读者成为一名高效的学校咨询师。

帕森斯编著的《学校里的整合型心理治疗－－将理论转化为实践》包括以下几个部分：第一部分，读者将会了解到学校心理咨询反思实践者模式（第一章）和跨理论改变模型的基础（第二章）。有了这些作为基础，第二部分将会进一步介绍跨理论改变模型的策略和结构。下面章节将会探讨的内容包括以下几个方面：跨理论改变模型为那些折衷主义取向的咨询师介绍一个架构，帮助他们理解人们会经历的改变历程（第三章）；还有那些实证研究证明可以有效促进改变的策略，如何在咨询中以及咨询外运用（第四章）。也许跨理论改变模型最独特和最有用的价值就是给咨询师提供了一个结构——将改变阶段和策略融合在一起形成一个架构，让咨询师在正确的时间运用适合的策略。第五章展现了学校心理咨询师能够将阶段和策略整合以促进学生朝着期望的方向改变。

《学校里的整合型心理治疗－－将理论转化为实践》最后一个部分，第三部分，邀请读者“观察”运用跨理论改变模型的学校心理咨询师的思考：如何在咨询中（咨询中反思）和咨询后（咨询后反思）引导他们的决策（第六章）；最后一章（第七章）让读者从被动观察变为身临其境地主动思考个案资料，运用理论架构指导自己的反思实践。

译者序：学校心理辅导教师的期待

丛书简介：将理论转化为实践

作者简介

前言：运用改变整合模型的学校心理咨询

第一部分 跨理论改变模型——指导反思的整合模型

 第一章 学校心理咨询师如何成为一个善于反思的实践者

理解学生的表达

咨询师的反思过程指导咨询实践中的决策

咨询理论是反思和有效咨询的核心

跨理论改变模型：一种指导整合型咨询的有效的组织架构

小结

 第二章 跨理论改变模型的基本原则

改变是一个复杂的过程

改变是分阶段的

促进改变的策略

策略与阶段的融合

小结

第二部分 在特定的阶段采取特定的改变策略

 第三章 改变阶段

改变阶段的描述

改变并非线性的过程

阶段的特征告诉学校心理咨询师该做什么和不该做什么

小结

 第四章 改变的策略

体验感受策略

行为策略

阶段和策略的整合

小结

 第五章 阶段和策略相结合

策略与改变阶段融合

结束语：模型只是一个模型

小结

第三部分 跨理论改变模型指导咨询师反思的实践和折衷的工作方式——学校心理咨询师的工作实践一

 第六章 学校心理咨询师在咨询“中”和“后”的反思

案例一：杰罗姆

案例二：凯思琳

结束语

 第七章 程序化思考实践

案例：兰德尔——六年级欺负他人

后记：这只是个开始，而非结束

资源：学校心理咨询师伦理标准

改变阶段

运用跨理论改变模型的学校心理咨询师认为改变的各个阶段是相对固定的且遵循一定的顺序。因此，运用折衷主义框架的学校心理咨询师相信熟知每一个改变阶段的特质和改变的阶段过程能够帮助他们运用特定的策略促进学生按照改变序列一步步地改变。跨理论改变模型给咨询师提供了一个指导框架，引导咨询师不断反思咨询的过程和自己在咨询进程中的每一个决定和行为。

这一章将会详细描述改变过程的每一个阶段，改变螺旋上升的现象以及给学校心理咨询师的启示。

改变阶段的描述

前意向阶段

作为学校心理咨询师，肯定都会面对无数“被”老师、学校管理者、甚至家长送到咨询室的学生。在一开始的阶段，如果咨询师想要通过一句简单的‘‘我能为你做些什么？”将学生带人咨询的过程，通常会遭遇学生的白眼或无法忍受的沉默。大多数被转介而来的学生并不知道自己为什么在这。也有一些学生“知道”，但通常都没有办法明白自己在这里的必要性和价值。

在咨询情境中，我们不难发现有些被转介过来的学生通常认为自己被送到咨询室不是自己的问题，而是那个人（老师、学校管理者、家长）的问题。对于这些学生，如果咨询师尝试将其带人干预或调整其行为的步骤，常常是起不到什么效果的，经常还会遭遇学生的阻抗。下面是一个这样的案例，约翰，五年级的学生，他的咨询师是费德里科女士。

费德里科女士：早上好，约翰。进来坐。

约翰：你好（递给她一张单子）

费德里科女士：这是什么？

约翰：麦凯恩先生给我的，他让我交给你。

费德里科女士：嗯（没有看单子）。我稍后会看的，不过现在你可否告诉我发生了什么？

约翰：我不知道。

费德里科女士：好吧，你能告诉我发生了什么事情让麦凯恩先生把你送到这里吗？

约翰：没什么事。我只不过是站着跟罗伯特说话，然后铃响了。我不知道为什么，他就写了什么东西。

费德里科女士：好吧，让我看看（读了老师写的单子）。麦凯恩先生说你傲慢无礼？

约翰：我不知道他说什么。在上课之前，我只是想跟罗伯特说话，然后他让我坐下，所以我跟罗伯特说“等会几再跟你说”，接着麦凯恩先生就发飙了。他才有问题呢。像约翰这样的处在前意向阶段的学生很难意识到自身存在的问题，当然更不太可能知道改变的益处。如果咨询师像费德里科女士这样试图和学生探讨改变的必要性和价值，就会遭遇学生的阻抗。

费德里科女士：看起来你们俩的看法很不一样。显然麦凯恩先生感觉你傲慢无礼，

但是你显然并不觉得自己如此。

约翰：是的，他总是针对我，他不喜欢我。

费德里科女士：你是否考虑过和麦凯恩先生谈谈，问问他期望你如何去做？

约翰：为什么？我什么事都没干。费德里科女士：好吧，我想也许你能够去问问他，你可以怎么做就不会让他觉得你傲悸无礼，并且表达你愿意改变现状。

约翰：我根本没什么要改的。我告诉你我根本什么都没做。他才是问题所在。

考虑到他还处于改变的前意向阶段，并没有真正意识到自身存在的问题行为或该行为可能会给自己带来的影响（Scholl，2002），约翰很自然地会拒绝费德里科女士的建议。如果咨询师没有对学生当下处于改变序列的何种状态有一个清晰的认识，而是直接进入问题解决的步骤，往往会造成学生一味反抗或声称自己什么都没做，或者是仅仅是口头上说做些什么应付一下，不会采取任何实际的行动。咨询师试图对处在前意向改变阶段的学生采取直接的干预策略必然会遭到学生的阻抗。这些学生并没有想要改变自己行为的真实意愿，至少近期还没有（Sch011，2002）。

继续费德里科女士和约翰之间的对话，当约翰阻抗增加时，我们会发现咨询师自己也觉得很受挫。

费德里科女士：但是通过麦凯恩先生的描述，他说了两次让你停止说话坐到自己

的座位上。接着，他写道，当你终于朝自己的座位走去的时候，

你说了一些什么，还冲着老师翻白眼？

约翰：翻白眼？你开玩笑吧。他告诉我坐下，我就对罗伯特说“等会儿再跟你说。”然后就坐下来。天呐，他太有问题了。

费德里科女士：好吧，也许你应该回到教室告诉他你很抱歉让他以为你傲慢无礼。

约翰：为什么我要这么做？我没有傲慢无礼，他才是个混蛋．

费德里科女士：约翰，我只是觉得如果你可以回到教室告诉他你并没有刻意不敬。这种紧张也许就会消除，你们之间的关系会更好一些。

约翰：我没有不敬。他非要这么觉得。

费德里科女士：但是你知道，即使他误解了你的行为，你回去告诉他也是很有帮助的。

约翰：好吧，无所谓了。我现在能回去了吗？我们有个考试。

费德里科女士：好的，祝你考试好运。考虑一下我说的，和麦凯恩先生交流一下。

约翰：嗯，好的，谢谢。

虽然看起来约翰接受了建议，但是口气和交流的内容都反映出他的“好吧”只不过是口头应付一下咨询师，他去找麦凯恩先生的概率非常低。  阻抗是处在前意向改变阶段的学生的特征（Prochaska，。DiClemente，＆Borcross，1992）。学校心理咨询师在和处在前意向改变阶段的学生工作的时候需要先将解决问题行为的思路暂时搁置，重点促进学生增强自己对存在的问题的觉察和问题能够被成功解决的信心。当这个学生能够意识到自身存在的问题以及问题能够被成功解决的时候，他就进入到了下一个阶段，意向阶段。P23－26

作为一名在学校工作的心理辅导教师，我们深深感到：当一个学生坐在自己面前的时候，是多么难得！难得的不仅仅是他们能够接受心理健康的理念，不仅仅是他们愿意主动来求助；更难得的是：他们能抽出时间坐在我们面前。因为，他们可能还有许多的作业、试卷和兴趣班正等待着他们！面对这些学生期盼的眼神、焦灼的面容以及来去匆匆的身影，我们非常了解自己肩负的使命。于是，我们竭尽所能，运用我们所学的心理咨询理论与技术，观察他们、倾听他们、给他们提供帮助……很多时候，我们的确帮助了他们，这让我们备受鼓舞。

但我们依然还是有许多问题希望得到解答：书本上的理论是这么说的，而我们具体运用时是否合乎理论、是否恰当而有效？（例如，我们运用行为强化技术时，基线设置是否合理、代币方案什么时候停止？我们的非理性认知的指导是否运用恰当，怎样可以更好地促进学生发现自己的非理性认知？）我们的咨询设置是否可以做得再好一些、再有弹性一些？（例如，既然学生不可能按照每周一次、一次1小时左右的节律来找我们，我们还有什么办法可以解决这种矛盾？）还有，如果是一位资深的、高效的心理咨询师，他们会怎样给孩子做咨询和辅导？他们怎么就知道要在那个时候，那样做？！

我们很希望有一个督导时刻跟随着我们，但很难；或者，有一位导师随时可以聆听我们的需要，这也很难；如果可以，我们也希望有机会坐在一名资深心理咨询师的身后，观察他的咨询过程，聆听他如何与学生对话，并且可以和他面对面地对话，理解他在咨询技术背后的咨询理念和做决策的过程，这还是很难。

而这套《中小学心理教师的视角与行动》丛书，为这些期待提供了可能性。

这套丛书提供了让我们更为清晰、完整地构建自己的咨询理论体系和练习咨询技术的机会。在内容上，这套丛书介绍了4种心理咨询技术（行为疗法、认知疗法、焦点解决疗法、整合的心理疗法）在中小学的运用。这4种咨询技术，虽然不足以概括所有的咨询流派与技术，但的确是目前中小学运用最多的技术。丛书不仅梳理了相关的咨询技术，还配备了许多具体咨询个案的片段或者案例，介绍这些技术如何在实战中加以运用。这让丛书既有理论指导的意义，又有实战练习的价值。在行文上，这套丛书将理论知识介绍得深入浅出，又将案例对话描述得细致人微，使得整本书读起来非常轻松，尤其对中小学心理辅导教师来说，甚至有熟悉和亲切之感。

更让人欣喜的是，这套丛书让我们有机会和一位真正理解学校心理咨询的咨询师对话的机会。本书的作者曾经在一所高中担任学校的心理咨询师。他深深理解学校心理咨询的现实问题——可能是老师要求学生来的、可能学校希望能够快速高效地解决学生的问题、可能学生没有第二次或者第三次来的时间。借助案例，他分享了许多经验：怎样和其他学科教师一起合作，消除学生的问题；怎样利用在校园里的“偶遇”，来督促学生作行为练习，检查效果；怎样借助小组团体辅导，实现高效的心理辅导。这些经验，在我国的中小学里，也同样适用。

本套丛书提供了一次向资深心理咨询师学习咨询工作、练习程序性思维的机会。本书的原著作者不仅担任过学校心理咨询师，现在还是一位咨询与教育心理学的督导教授。正是因为他自己既当过优秀的“士兵”，又当过“教官”的经历，使他了解如何训练和督导学校心理咨询师，如何帮助他们“将理论转化为实践”，从而更好地成为一个高效的学校助人者。在各书中，作者拿出具体的案例让读者加以练习，还提供了机会让读者自己进行思考，然后再继续观察、对话……阅读本书，有时会让我们感觉在与作者分享自己的临床知识、澄清自己的咨询理论与技术，又感觉有一个督导师在引导我们去思考如何运用咨询理论与技术，于是我们不仅规范了技术的运用，更提高了自己的思考与判断的能力。

作为译者，更作为学校心理辅导教师的一员，我们非常愿意与大家分享这套丛书。如果你还是一位正在系统学习心理咨询基础理论与技术的学生，正准备投身于心理咨询工作，你可以阅读这本书，更清晰地知道这些理论技术如何在学校加以运用；如果你已经在学校从事了多年的心理辅导工作，你可以阅读此书，对曾经困扰自己的个案有所反思、有所启发。我们相信你会和我们一样，看到这套丛书中每个个案时，会发出惊叹：就是这样！在学校里，辅导无定法，但辅导要规范！

本套丛书的几位译者，都是华东师范大学和北京师范大学应用心理学和教育心理学的硕士，分别在上海和北京的中小学从事心理辅导工作。我们的专业背景和工作实践经验是让我们对这套丛书特别喜爱、翻译特别用心的原因。这套丛书的翻译，我们是采用分章翻译、交叉校对、再由专人统稿的方式进行的。在翻译的过程中，我们多次就一些术语进行讨论，使全文的翻译尽可能地贴近原著的表达，并使翻译的用词和文风保持统一。然因才学有限，我们在翻译的过程中不免会存在一些疏漏，还望读者不吝赐教，帮助我们改正。

最后，感谢家人、朋友、同事在翻译的过程中给我们的支持和帮助。感谢万千心理编辑阎兰，感谢她对学校心理辅导工作的洞察与热情，才让本书的诞生成为可能。谨以此序共勉。

译者

2013耳6月

尽管本书已经到了尾声，但我们希望对于你成为一个反思型学校心理咨询师的持续发展过程来说，这只是一个开始。本书所呈现的材料引领你进入了一个行为主义取向学校心理咨询师的世界，并窥见了引导其实践的程序性思维。然而，这真的仅仅是一个开始。

作为学校心理咨询师，我们清楚要在自己所运用的技术上保持胜任力非常重要；同时也清楚我们有继续提高这些技术的伦理职责（见资源，伦理守则E．1．C）。在对于适用于我们所服务的不同来访者的有效新方法保持开放态度的同时；我们也必须认识到自己运用这些方法的专业能力的局限性（见资源，伦理守则E．1．a）。本书所提供的材料仅仅只是发展专业胜任力的第一步。

正像在其他任何领域一样，要想成为咨询领域的专家，人们需要得到持续的培训、个人反思和督导。我们希望通过对行为主义取向心理咨询师所采取的理论和实践的介绍，你能够有动力去继续参加培训、进行个人反思并接受督导；从而成长为一个像专家一样思考和行动的学校心理咨询师。

学生心理辅导是一项富有挑战性的临床实践工作。它不仅需要心理教师具有一定的专业知识，还需要比较熟练的专业技能。知识可以通过学习获得，而专业技能的获得需要通过临床实践。如何将理论知识转化为实践能力？作者以其深厚的学术素养和精湛的咨询经验为我们构架了理论与实践的桥梁，为我们提供了兼具专业性和艺术性的临床心理辅导工作指南。——上海市学生心理健康教育发展中心主任吴增强

这是一套不同于其他讲述心理咨询技术的书——书中的个案和咨询过程都发生在中小学校园里；每本书中都有丰富的个案实例分析，不仅呈现了咨询过程中“可以使用的技术”。还有“为什么用这个技术”的诸多反思。它可以充分地帮助学校心理咨询师在学习中实践，在反思中成长。——上海静安区教育学院杨红梅