杨四耕编著的《课堂是一种态度(从教学认识论到教学诠释学)/课堂教学转型丛书》为教师讲述课堂转型的意义和具体的做法。课堂教学的核心意义在于培养孩子们自我修复能力，传递一种生活态度，让他们彻底明白：生命的厚度，在于拥有静谧的时光，让心灵不再忙碌；人生最美是淡然，笑看红尘纷扰，不过是千帆竞过后的空寂；接受生命中的遗憾，珍惜生命中的感动，让心溢满宁静与幸福，以此提高课堂教学有效性。

杨四耕编著的《课堂是一种态度(从教学认识论到教学诠释学)/课堂教学转型丛书》讲述了：如果我们把揭示人生的意义看作是认识论的任务，我们就永远不可能把这个意义揭示出来，因为，这个意义在知识上永远是个问题。怀特海说：“教育的目的只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”请你相信，个性全面发展的人是知识丰富的人，但知识丰富的人不一定是个性全面发展的人。很多时候，课堂与知识无关；课堂是一种态度、一种生活，一种富含生命情愫的态度和生活。

前言：一种态度，一种生活

第一章 课堂与知识无关：一个教学论难题

 如果我们把揭示人生的意义看作是认识论的任务，我们就永远不可能把这个意义揭示出来，因为，这个意义在知识上永远是个问题。怀特海说：“教育的目的只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”请你相信，个性全面发展的人是知识丰富的人，但知识丰富的人不一定是个性全面发展的人。很多时候，课堂与知识无关；课堂是一种态度、一种生活，一种富含生命情愫的态度和生活。

第二章 思想着比思想更重要：教学的诠释学取向

 帕斯卡尔曾经充满自信地说：“思想——人的全部尊严就在于思想。”的确，“思想着比思想更重要。”对思想与精神的追求毫无疑问地比知识更本位。对成长而言，动词的思想比名词的思想更有价值。因为，见识比知识更重要，成长比成功更重要。我们的文化应成为这样一种状况，人在其中不再感觉到对限制和对照的要求。

第三章 生命感的获得：教学理解的核心意涵

 当人的需要、价值、情感被淹没在单纯的知识目标之中，知识渊博却只拥有人类可能性的碎片，生命感在这里便荡然无存。其实，课堂教学与人的生命意义内在关联，它在本质上是理解活动，不论是在认识论意义上、方法论意义上，还是本体论意义上，都应该如此。一语中的：在一般意义上，教学即对理解的自觉追求；在终极意义上，教学即理解。它们共同揭示了一个深刻的道理：教学的领域，是理解的领域。

第四章 意义的澄明：教学理解与人文化成

 一切理解皆自我理解。作为精神生命活动的教学理解与作为现实生命存在的教学实践活动内在关联。教学理解内蕴于教学实践活动；在终极意义上，教学理解即是教学主体对自身生命意义的澄明，而这种澄明最终指向教学主体的自我超越，使他“不停地‘进入生活’，不停地变成一个人”。教学作为一种人为的存在，不是给定的现成物，它是人的生命存在方式之一。在这里面，蕴涵着“人是什么”的答案。

第五章 臻达人性完美：教学理解的内在气质

 知识的增长并不一定导致生活的完满与幸福。当认识、知识成了第一性的东西，欲求和意志则成了仆从。这样，他们受的教育越多，他们的思想就越包裹在一层坚实的知识硬壳之中。其实，臻达人性完美需要“另一种”教学，这种教学与理解联姻，教学本身即理解，理解本身即教学。唯其如此，教学与生活之间方能建立起“文化”联系，方能彰显人之生命灵性。

第六章 一种新的教学过程观：教学理解的“循环”

 教学过程即理解过程，实现人类共有文化和个体精神生命的“视界融合”是其核心使命。从教学主体的前理解到对教学的理解，从对教学的理解回到教学主体的自我理解，是教学理解“内循环”过程；而个体的教学理解与群体的教学理解之间的循环，则是教学理解的“外循环”过程，这是教学意义得以传输、交流、增生和丰富的过程。教学理解的“内循环”过程与“外循环”过程生成了一种有别于“教学环节”的新的教学过程观。

第七章 真理只是照亮而不是正确：教学理解的客观尺度

 在教学过程中，我们在很大程度上，所需要的“真理只是照亮而不是正确”——照亮学生前进的路，而不是轻易地、简单地以知识论眼光判定正误；从他者的角度着想，给学生以幸福，与学生分享幸福，而不是指示、命令或统一学生的思想；并不在于以“客观性”为由规训、算度、操纵学生的理解，而在于教化和解放，让孩子们的大脑能够异想天开，人格能够大放异彩，表情能够生动丰富……

 非跋之跋 教育研究的诠释学方法