胡克英是教育理论家，是理论创新、教育创新的先行者，是教育理论普及的通俗化作者，是理论与实践结合的实干者，是推进教育改革创新的鼓动者，又是广大教师的实践经验的提升者。

本书提倡以人为本、鼓励个性与创造的教育观和教学观，倡导教育教学方面的研究工作，并热心引介和借鉴国外教育思想流派的。

胡克英生前是中央教育科学研究所研究员，学术委员会常委；曾任国务院学位委员会教育学科评议组成员；中国教育学会学术委员会委员，教育学研究会常务理事；《中国大百科全书·教育卷》教育学会分支学科副主编。中央教科所所长朱小蔓说，胡克英大力提倡以人为本、鼓励个性与创造的教育观和教学观；他重视和引领当时学校的教育改革实验，积极倡导教育教学研究，热心引介和借鉴国外教育思想流派。他的教育思想和论述影响了那一时期的中国教育界。

由教育科学出版社出版的《胡克英教育文集》，收录了胡克英在改革开放20多年间撰写的论文。

前言

读《胡克英教育文集》

学习胡克英先生，做一个有理想而脚踏实地的教育科研工作者

 ——读《胡克英教育文集》有感

一 儿童观与教育改革

对我国当前教育改革的思考

教育与个性发展

教育与自我教育

儿童观与教育问题

关于发展儿童的独立自主性问题

——访胡克英

社会主义人道主义与教育改革

他在寻找失落的价值

——访中央教育科学研究所研究员胡克英

“人”在呼唤

——论社会主义人道主义与教育改革

谈谈一般发展和特殊发展的问题

课外活动对儿童的发展的作用

试论教学与教育的结合点

让孩子们在欢乐中学习

——谈学习与兴趣

二 教学及其过程

教学过程

教学论若干问题浅议

教与学浅论

传授知识与发展智力的关系

试论学习的认识过程

教学过程中儿童形象思维向抽象思维的转化

儿童智力活动的内化与指导

启蒙丛谈(四篇)

从点数彩色棒说起

——启蒙丛谈之一

观察和说话是儿童智慧启蒙的门户

——启蒙丛谈之二

要重视儿童启蒙历程中的个性差异

——启蒙丛谈之三

形成学生的知识结构

——启蒙丛谈之四

教学艺术谈丛(四篇)

教与不教

——教学艺术谈丛之一

点化术

——教学艺术谈丛之二

整体点化术

——教学艺术谈丛之三

孕伏与铺垫

——教学艺术谈丛之四

三 小学教学

小学教学的性质和任务

小学教学改革的两个问题

小学教学是儿童心理发展的主要渠道

小学教学与儿童智力的发展

小学生学习能力的一般结构与智力技能训练

科学的教育理想与崇高的教育态度

小学教学的基本任务

学习的认识过程

教学内容与方法的若干问题

语文教学中发展儿童智力的问题

算术教学方法问题浅谈

四 教育实验

教育科学的生命在于教育实验

——提高教育质量，实验必须先行

教育改革实验大有可为

小学教学改革实验问题刍议

解放思想，开展教学改革实验研究

加强教育改革实验的研究工作

给吉林省第一实验小学黄诚校长的一封信

就“大课程论实验研究”给天津市上海道小学的一封信

五 教育科学研究

教育改革与教育科学研究

进一步解放思想，搞好教育科学研究

——坚决贯彻百家争鸣的方针

学校基层开展教育科学研究大有作为

开展学科教育研究，提高教学质量

——学习和研究教育理论至关重要

革新教育科学研究方法

——浅谈引进系统方法研究教育科学

打破教育理论沉闷状态，繁荣教育科学

——体制是关键

教育科学的十年和展望

要形成一支学者型教师队伍

六 对国外教学理论与实践的评析

教学论的新探索、新成就

——介绍列·符·赞科夫的名著《和教师的谈话》

生动活泼的现代教学论

——介绍瓦·阿·苏霍姆林斯基的《给教师的建议》(上册)

改革教学的良好借鉴

——介绍瓦·阿·苏霍姆林斯基的《给教师的建议》(下册)

苏霍姆林斯基论小学教育

把快乐的童年还给孩子们

——推荐阿莫纳什维利的《快乐的教育》

洛柴诺夫的“暗示教学”值得研究

杜威实用主义教育思想问题

——兼探教育思想史研究方法

附录1 教育、教学思想火花集锦

——胡克英笔记、卡片摘抄

附录2 胡克英主要教育论著一览表

附录3 胡克英生平

二、教育的价值在于发展个性

教育的伟大力量正在于发展个性；教育的最高价值也在于发展个性。“个性”是什么?

通常人们评论人物的时候，说某人“有头脑”，是“有思想的人”，是“生活的强者”，为人或“深思熟虑”，或“热情直率”，总之，是说“他是有个性的人”。如果与这种人相处，总觉得他们举止行动是“可以预测的”。这是积极意义的个性。

与此相反，人们可能评价某人是“没有个性的人”，这不外是指唯唯诺诺、逆来顺受、随世沉浮、察言观色、看风使舵等特性。“没有个性的人”，历史上很多，一万年以后也仍会继续产生。实质上，“没有个性”正是一种消极的个性。如果与之相处，总觉得此种人所行所为“难以意料”。

我们在教育上所说的个性发展，指的是积极意义的个性。教育发展个性，说到底，是积极发展和展现真实的人的自我价值，把孩子当人并培养成堂堂正正的人。教育的最高价值正在于此。至于在教育上培养出“没有个性的人”，自然也是常见的事，然而却是不可取的。

个性，主要是指个体心理或人格心理的属性；个性是个体区别于他人的独有的、稳定的心理特征的有机组合，是个体全部心理机能的独特的整体性。

从发生学上看，个性主要是后天形成的，有其积极形成的过程。

个性是主体在特定社会关系和教育关系等外部生活条件影响下形成的心理特征。

但是任何主体，又不可能是被动地承受外部影响。主体最初就具有独立的心理和机体的反应能力，随后在生活中改变和作用于外部生活条件。与此同时，也改变和作用于主体自身，由此形成个性。也就是说，我创造某种物质的或精神的产品，我才可能创造出自己的某种创造性。

总之，外部生活条件，必须通过主体本身原有内部条件而影响主体的整体心理机能和效应。

可见，个性乃是在主体同外部生活条件相互作用中形成的。这里可由两方面来说明：一方面，外部生活条件通过主体内部积极能动的心理机能对形成个性发生作用；另一方面，主体内部能动的心理机能也只有通过作用于外部生活条件，方可以由此改变自身，发展个性。总之，个性是主体内因和客体外因相互作用的结果。个性之所以是主体的个性，其故在此。

个性包含哪些心理的科学规定性呢?这些规定性与教育何干呢?

个性具有多方面规定性，主要有四：

(一)独立自主性。或称主体性。独立自主性是个性的核心内容，因而又是个性赖以形成和发展的内部动力机制。为什么独立自主性这么重要呢?因为个性的发展，总是主体内在的自我形成的过程，是内在的自我构造和自我运动；同时个性的发展又是主体的自我意识和自我教育的结果，是所谓的“自我实现”，或心理的健康成长。独立自主性指的是个体要求独立自主的愿望、需要和能力，包括学习能力、活动能力、劳动能力以及生活能力。如果一个孩子自始至终缺乏独立自主性，他的个性的积极的形成与发展就是不可能的，或者个性被扭曲，变成没有个性的人。

从儿童个性形成过程来看，全部教育、教学工作首先要在培养独立自主性上着力下工夫；而为了养成儿童的独立自主性，关键在于教育者善于、敏于发现和赞扬儿童即或是最细小的独立思考和独立活动能力的萌芽，由此促进其生根、开花、结果。这样才可能帮助儿童树立内在的自尊心和自信心，从而依靠自我意识调节而成为能够掌握自己的人——对自己所行所为负责，成为自己的主人。

我们当前的教育，培养了大批连自己也掌握不了自己的人。

我们有许多人从长官意志出发，习惯于“驯服工具论”和奴隶主义的传统文化观念，迄今仍不易接受乃至反对教育发展个性的提法，惧怕有个性的人，视“个性”一词为禁物和理论禁区，实质上是惧怕人们的独立自主性，期待的是培养人格上有十足依附性和隶属性的人。当前我国学校仍然在培养大批无能自主自立和没有个性的庸人，这与相因成习的传统文化观念有关。

(二)社会倾向性。或者说是个性的意识倾向性。有些西方学者认为个性是天生的，甚至认为个性的智慧潜力和情感内容都是本能中存在的，这是不切合实际的。

P16-17

原先没有想到由我来编辑《胡克英教育文集》。

胡克英同志在生前为他的《文集》曾做过工作，修改或修饰过他自己的一些论文，但是后来精力实在不行了，希望《文集》的编辑工作由我来做。克英同志的夫人吕敬先同志和他的姻弟吕敏同志向我转达了克英同志的遗愿。面对遗愿，作为他近半个世纪来的一个知契，不论能不能把《胡克英教育文集》编好，都只有即时允诺。

1999年9月，敬先同志邮来了第一批论著的复印件。以后又寄来了几批。我自10月开始认真地阅读克英同志的论著，改正一些原来排版上的错漏；校核直接引用的原文，凡译文有新译的一律改用新译；原稿上未注明出处的尽力加注出处；基本上统一注释的格式；统一了论文原载刊物的名称和期数的写法。其中有些新译的查找和注释的核对，曾前后有劳硕士研究生何金辉同志。在前期，硕士研究生方建锋同志也参加了一些工作。何金辉还做了有关的事务性工作。

《文集》的“目录”，曾先后四稿，最初两稿，采“分类别群”，未立标题；三、四两稿才试冠以标题。然亦未必恰当。《文集》殿后的“主要教育论著目录”，是把迄今搜集到的克英同志的教育论著，按刊出的时间先后为序，同时注明有些论文题目在当年作者改稿时的变动。这个“主要教育论著目录”，曾先后六稿。他还有相当的手稿、笔记和卡片等，以未成篇，列为《文集》的附录。

《文集》第一部分为“儿童观与教育改革”；第二部分为“教学及其过程”；第三部分为“小学教学”；第四部分为“教育实验”；第五部分为“教育科学研究”；第六部分为“对国外教学理论与实践的评析”。这也只是大致的归类而已。

在我编辑的过程中，知道了夏宝棠同志在前期曾阅读了克英同志的一部分论文，查阅了文章的出处，并对其中印刷上的错漏作了订正。王树学同志阅读了文章，并就一些笔记和卡片，整理为《教育、教学思想火花集锦——胡克英笔记、卡片摘抄》。章咸同志曾为帮助搜集克英同志的材料而操劳。教育科学出版社的同志为《文集》的出版劳心又劳力。敬先同志一再陈述对他们的深切感激，忝为《文集》编辑，亦当致以诚挚的敬意与谢忱!

我与克英同志往还近五十年。虽他在北国，我在江南，而彼此间却是坦坦荡荡，情意深挚，任意倾吐的五十年。我们虽非同窗，也许胜于一般同窗；虽非同事，也许逾于一般同事；虽非手足，也许笃厚于一般手足。乃今我自问七十八载以来，知契几人?!克英同志与我庶几副知契之名实。

在我国史无前例的“文革”和“文革”以前，高举的是阶级斗争年年讲、月月讲、天天讲的“斗争哲学”的历史时空。真是“文章憎命达”!克英同志经历了风风雨雨、坎坎坷坷、命途多舛的二十余年!他是“锻炼”过来的，“熬”过来的。我也有一些个人的体验，在这二十余年间，从所谓“辅助力量”或“依靠对象”，转化为所谓“团结对象”，到“文革”升等晋级，成为所谓“革命对象”。由同志而朋友而敌人，真是一幅“变化”又“发展”的个人倒退滑行图。在当年，如克英与我，小不点而已，又岂足怪哉?!又岂足道哉?!

克英同志在为人上，是一个正派、正义、正气的知识分子。他思路敏捷，看到不真、不善、不美的事物，常常会发论精奇悍锐，形象通俗，一语惊人，入木三分。有些人觉得“这正是我想要说的!”觉得淋漓又尽致。另一些人则感到“这简直是明目张胆!”感到讨厌极了。不同观点、不同位置的人具有不同的感情，是合乎社会学、伦理学与心理学的一般法则的。

克英同志在为学上，是一个好学深思，心知其意，立论刚劲，造语质直的教育学者。对教育理论，他求索情殷，汲纳中外，跨越古今，持之以恒；对教育实践，他投身意切，呼唤改革，醉心实验，兀兀穷年。长辈多夸其才识纵横，同庚多慕其志意真切。然而他为我国教育理论与实践作出贡献者，主要是20世纪70年代末以后的二十春秋耳!不亦悲夫!

我未能编好《文集》，有负故人遗愿，敬乞读者匡正。辑其文，怀其人。文如其人——他，似乎近——还近在眼前的；却又远——已远在天边了!

瞿葆奎

2000年10月于上海