2001年，一项命名为“生命化教育”的课题实验，正式在福建省城乡学校以及全国各地的学校渐次展开。“民间立场、草根情怀、田野作业、逐步推进”和“开启智慧、润泽生命、缔造名校、成就未来”等鲜活、虚灵与真挚的教育信念所闪耀的思想光芒与实践魅力，从此为越来越多寄希望于教育的人们所关注。

本书分为四辑：虚灵的真实；教育是慢的艺术；思想渊源；教育现场及其他，提出了教育的三个价值向度：授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。将一种以生命治学问，以生命统摄教育，以生命成全每一个具体、健全的生命为旨归的新的教育理念带给大家。

1993年，著名哲学家黄克剑和教育学者张文质对话时，提出了教育的三个价值向度：授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。从此一种以生命治学问，以生命统摄教育，以生命成全每一个具体、健全的生命为旨归的新的教育理念开始进入中国教育研究与实践领域。

2001年，一项命名为“生命化教育”的课题实验，正式在福建省城乡学校以及全国各地的学校渐次展开。“民间立场、草根情怀、田野作业、逐步推进”和“开启智慧、润泽生命、缔造名校、成就未来”等鲜活、虚灵与真挚的教育信念所闪耀的思想光芒与实践魅力，从此为越来越多寄希望于教育的人们所关注。

序／钱理群

第一辑 虚灵的真实

生命的礼赞——一次关于生命化教育的讲演／张文质

生命化教育的诗意旅程——对课题实验的思考／张文质

民间立场：一个边缘学者对生命化教育的承诺／张文质 郑少种

跨越边界——生命化教育的一些关键词／张文质

第二辑 教育是慢的艺术

成为生命化教育的研究者／郑少种

教育是慢的艺术——与晋江永和中学师生的三次对话／张文质

让学校成为温馨的家/陈荣艺

生命化教育在乡村学校的可能／黄瑞夷

尝试调查企盼／林忠界

生命的涌动——从教十年随想之一／张荣丽

写给“生命化教育”／许丽芬

从《泰坦尼克号》中的爱情故事谈起／张文质

第三辑 思想渊源

对明日教育的瞩望——为《明日教育论坛》创刊而作／黄克剑

回归生命化的教育

——在接受《明日教育论坛》记者采访时的谈话／黄克剑

天职观念与范本教育

——2004年2月11日在泉州市第二实验小学的演讲／黄克剑

第四辑 教育现场及其他

先行者，以人文精神为马

——记厦门同安第一实验小学的课题实验／赵一兵

旅程的第一站：生活化教育——记厦门翔安马巷中心小学／赵一兵

活动房里的生命化教育——记厦门曾厝蛟小学／余 日

生成中的生命化教育

——对同安第一实验小学教育改革的散点透视／林少敏 张文质

附录

黄克剑、张文质2000年以来的教育讲座主题

课题及部分实验学校网站

已出版的部分课题成果

民间教育实验的意义与力量

生命的礼赞

——一次关于生命化教育的讲演

张文质

老师们好!

不知在座的朋友中有哪位听说过“生命化教育”这个课题?听说过的请举个手。当然，看过《福建论坛》(社科教育版)杂志的都知道这个课题，因为该刊物有不少相关文章。我相信在座的老师都看过这个刊物，但对这个课题却不一定很了解。关于这个课题，本周的星期四、五在厦门同安有一个全省性的研讨会。星期四主要是教学公开课。开课的老师都蛮优秀的。像泉州第二实验小学的汤其鸣，这次参加全省的数学教学比赛，得了第一名。还有郑熔虹，福州潘墩中心小学的老师，在全国各地都开课，数学能够上得像她那样充满激情，实属不易。语文课是吕云萍，厦门英才学校的，原来在三明实验小学，参加这一届全国阅读教学比赛，也获得一等奖，最近也在全国各地开课。还有像厦门同安第一实验小学的叶妙婕，课也上得很好。还有我们编辑部的黄瑞夷老师，15年来倾力于作文教学实验，他的作文教学可能跟在座的老师全然不同。我听过他5次课，每次都给我很多的启迪。

生命化教育课题是一步一步走到今天的，在福建省我们有实验学校(中学的、小学的)近20所，江苏、广东、内蒙古也有一些学校加入这个课题。上个月中旬我和黄克剑老师一起到新疆库尔勒市讲演生命化教育。他们那边由州教育局、教研室，包括巴音格楞州的日报社，共同推进这个课题。可以说课题实验开始引起大家的注意，我感觉对教师们有特别的吸引力，一定有某种打动人心的精神诉求引起了更多人的共鸣。我在各地每次讲课之后，总是有一些老师要求以个人的方式加入这个课题，我们当然欢迎。我希望有更多的同路人，能获得更多的精神支援。有志者则“道不孤”。

从根本意义上说，这个课题，首先是一种精神理念，是对更美好的教育的一种价值诉求。我知道老师们做课题实验，首先想到的方法、步骤、特征……国内很多课题都有此类易于操作的特征，包括我们原来进行的课题——“指导——自主学习”。它也是这样：先学后教，超前断后，强调小组合作学习，强调学生学习的主动性，强调在课堂中的生成性引导。这一课题也很有活力，它更主要的是侧重教与学策略在实践中的运用，背后是一种人文精神的烛照，是对儿童真挚的关爱。而生命化教育首要的则是一种成全每一个个体生命发展的理念：很多实验学校的老师，第一次听完课总会问我：张老师，你能不能告诉我生命化教育的定义，如何实践生命化教育?但我一直在避免直接回答什么是“生命化教育”，因为我觉得直接的回答会把对它的理解限制了，读解的同时，可能会把它开放的意涵给抑制了，你用语言解释却留下了语言解释的局限性，就像老子说的：道可道，非常道。能说清楚的就不是大道理，所谓大道无言。大道理不是三言两语能说清楚的。这也是课题的精神导师黄克剑先生一再强调的。我们应该把一个新理念放在尽可能开阔的理解领域去探索，我常说生命化教育正在生成它的路上，就是这个意思。不过，现在我们一定要谈生命化教育，我只好勉力为之。

P3-4

钱理群

记得去年12月我应福建中学语文学会之邀，参加孙绍振语文教学思想研讨会，在开幕式发言一开头就说：我是来“寻找精神支援”的。这是因为在我看来，中国的中小学教育改革正处在一个关键的时刻：一方面，改革已经冲破重重阻力，成为一个潮流，甚至变成一种时尚，而任何好东西一旦时尚化，就有变形、变质的危险；另一方面，“在热闹之中出现了很多很多问题，甚至发生了某种混乱，如果我们不能正视这些问题，搞不好就会出大问题”。我为此感到焦虑不安，因此，就迫切地希望到在第一线从事改革试验的老师和朋友这里来，共同探寻走出困境的精神力量与途径：我始终相信，出路与办法常常产生于脚踏实地的实践中，而不是脱离实际的冥想里。

我的希望没有落空：在短短的几天里，在与福建语文教育界朋友的交流中，我获取了许多新鲜的思想与信息，这是我关在京城的书斋里绝对想不到的。而印象特别深刻的是与张文质先生的长谈——在此之前，我已通过他主编的《明日教育论坛》，对他们在黄克剑教授指导下所进行的“生命化教育”试验有所了解，并产生了浓厚兴趣；现在得以当面请教，自是十分高兴。回京以后，他又寄来了《生命化教育的责任与梦想》这本书稿，我也因此对“生命化教育”的理念与实践经验有了更全面的了解，并引发了一些思考。文质先生嘱我写序，那就谈谈我的读后感吧。

一

我首先注意到的是，张文质先生的一个呼吁：要关注与正视当下中国教育的“生存状态”问题，这关系到生命化教育提出的依据与前提。本书几乎每一篇文章都涉及这一问题，大概不是偶然的。这里有许多痛切的揭示与分析，相信会引起了解中国教育实际的朋友的兴趣与共鸣。我只想引述其中与我的讨论有关的一点。在《生成中的生命化教育——对同安第一实验小学教育改革的散点透视》一文里，谈到“真正的一种学校自发性的、显现出自主魅力的教育实践”的“匮乏”，指出“我们更多的是在一种大一统模式底下，更多的是落在操作层面上的一些所谓改革经验，这也使得现有的评价机制之下，学校的实验，确实都比较关注来自于管理部门、特别是上级有关领导的评价。这一点极其有害，极易扭曲教育的初衷”。这一观察是抓住了要害的：我们的教育改革是一个从上到下的政府行为，这本身似乎无可厚非；但由此产生的却是一个如何使这样的政府主导的改革变成校长与老师的自下而上的自觉努力，形成上、下的良性互动的问题。但我们现在的改革现实却是更多地仰赖于自上而下的行政命令，而这样的行政命令又是基本不考虑具体学校与教师的教学实际的多样性与复杂性的，形成了一个刚性的“大一统模式”；而推行改革的基本手段也是名目繁多的检查、评比这样的行政操作，自然也是以是否符合上级领导的要求为评价标准。这样，改革在一定程度上就成了一个外在的、强制性的、纯粹的政府行为。说严重一点，改革成了与校长、教师以及学生自身的生命发展无关的事情，甚至成了不堪承受的负担。也就是说，我们所面临的是教育改革，甚至教育自身的内在动力与内在尺度的匮缺，这是一个带有根本性的问题。在文质先生和他的朋友们看来，这是“极易扭曲教育的初衷”的，问题的严重性或许正在这里。

从这样一个角度来看，可以说，生命化教育是一次“寻找教育改革与教育自身的内在动力与内在尺度”的自觉努力，用张文质先生的话来说，就是“唤醒教师的生命意识，重新思考教育的真谛”。生命化教育有一个基本概念，叫做“生命在场”。按照我的理解，这首先是一个教师的生命是否“在场”的问题，也就是教育、教育改革与教师的生命，他的生命存在与发展，生命意义与价值的实现，有没有关系的问题。这是一个经常被忽略，却又是非同小可的问题。如果把教育工作看作与自己的生命无关，仅仅是一个满足物质需求的谋生手段，那教育的技术化、工匠化，以及教师自身的工具化，就是不可避免的；如果把教育改革看作是外在于己的领导的指令，那教改的依附性(独立自主性的丧失)、形式化也同样不可避免。而这两个方面都背离了教育与教改的本质，使之蜕变成失魂的教育与改革：这正是我们所说的困境的实质所在。

如黄克剑教授所说，所谓教育，就是受教者在施教者的指导下，自主地对自我生命和个性的“成全”；因此， “在教育中，为师者不应漠视受教者的生命个性，也不应丢弃自己的生命个性，这是生命个性与生命个性的相接”。黄克剑教授还提出了教育的三个维度，即“授受知识，开启智慧，润泽生命”，这也是生命化教育理念的一个基石；而按我的理解，这教育的三维度是同时指向教师与学生的，它所要达到的教育境界其实就是孔夫子所说的“教学相长”，它的深层目标是教育者与受教育者在教育的过程中“生命”的共同“润泽”与“成全”。而我想要强调的是，教师在学校教育中的主导作用决定了教师生命的成全的先导性。我们通常说“教育者要先受教育”，现在我们也可以说，“要成全学生的生命，先要成全教师的生命”。黄克剑教授说得很好：“由知识化教育向生命化教育转进的底蕴在于人的真实生命的复归”，“这种教育把每一个人都视为一个运思和创意的原点，把每一个人都视为一个知识和灵感的凝结中心”。在我看来，要实现这样的教育转进，关键在于教师的“人的真实生命的复归”，首先要把每一个教师都看作“运思和创意的原点”，“知识和灵感的凝结中心”，并努力开发与成全教师的“运思和创意”、“知识和灵感”，使其生命的潜能得到最大限度的发挥，成为“能够以自己的灵思感动启悟学生的灵思的个性丰盈的个人”。确认这一点，对理解生命化教育的理念，以及生命化教育实验的推行，都是至关重要的。我注意到，张文质先生和他的同伴所制订的《生命化教育实验学校的20条目标》，第一条就是“学校确立‘教师第一’的理念，尊重、信任、关爱每一位教师，努力为所有教师的发展提供制度保障”，这是真正抓住了要害的：“教师第一”的理念的缺失，缺乏对教师的民主权利、生命自由与健全发展的“制度保障”，这正是当下中国中小学教育的根本问题所在；在我看来，也是中国的教育改革发展到现阶段，必须正视与解决的关键性环节，一个必须突破的瓶口问题，也是我们这里所讨论的“寻求教育与教育改革的内在动力”的一个前提。

关于教师的“人的真实生命的复归”，张文质先生提出了一个很有意思的命题，他说：“生命化教育要追求教师生命的幸福。”他由此而对传统的教师观提出了质疑：“不要认为教师这个职业就是‘蜡炬成灰泪始干’，这种比喻是很可怕的。”我理解这里确实存在着认识的误区：把教育仅仅看作是“付出”、“给予”，是教师生命的消耗，而忽略了它同时更有“收获”与“回报”，如前文所说，真正的教育必然是以教师与学生生命的共同发展与成全为指归的。而中小学教师，在生命化教育的理念里，它不仅是一种职业，更是一种生命存在方式，它的特殊性在于，教师的生命与儿童、少年、青年生命的共生与互动，而后者正是人的生命路程中最为纯真、最接近人的生命本原，最具有活力，也最具有多种可能性的一个阶段。面对处于这样的生命形态的教育对象，会出现很多教育难题，学生“成长中的烦恼”带来的是教师“教育中的困惑”；而压力也会变成动力，会不断激发教师自身的生命激情、创造力，并驱使教师不断反思与完善自我。更重要的是，教师与学生处于人生不同阶段的两种生命的相互撞击，都会给对方以生命的滋润：学生在教师的引导下逐渐成长；教师则在学生的影响下永葆青春。张文质先生有一句话说得很有意思：“好教师一定是在课堂上要比平时显得更美的人，哪怕是相貌平凡，一到课堂上就有一种容光焕发的精神气”，“好教师肯定是比他的实际年龄显得年轻，显得天真，显得还要质朴的这样的一种人”，这自然是受到了学生生命的滋润的结果。如陶行知所说，老师触动孩子，孩子触动老师，形成极好的人性的相互激荡。这两个方面，都会给教师带来实现自我生命意义与价值的满足感，这正是教师的生存方式所特有的幸福，它是因直抵教育的本质而获得，因而它所引发的是黄克剑教授反复强调的教师的“天职”感：“把精神的重心守在教育成其为教育的东西上”，“直接从那里吸取到教师的一种尊严，吸取到教师成其为教师的那种生命的滋养”，只“承认教育的独立价值，直接对教育负责”，而对教育之外的东西，例如，领导的看法，他人的评价，世俗的偏见，等等，看得很淡，“这些都不在话下”，心中坚守的惟有教育的本分，对教育的承诺，对教育的热爱、激情，以及对自己的一份期许，这被教育所召唤的心里的东西，是什么力量也不能摧毁的。到了这样的境界，就获得了教育与教育改革的“内在动力与内在尺度”。这也是生命化教育的力量所在：黄克剑教授说得很好，生命化教育实验，作为一个自发的民间行为，它不能对校长、教师承诺什么，也不能给他们职位、奖金，但却得到了许多中小学校长、老师的积极回应，其秘密就在于它唤起了天职感，赋予了当下教育与教改所匮缺的内在动力与内在尺度。

关于“内在尺度”还要多说几句。生命化教育理念中有两个观念都关系对教育与教师、学校工作的评价尺度，很值得重视。一是强调“教育行为始终指向具体的每一个人”，“生命化教育就是个性化、个人化的教育，始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最为根本的目的”。这背后是一个“大爱”的生命观： “关注所有生命的价值，肯定所有生命的意义”，“关注生命的差异，努力去成全所有生命各不相同的发展目标”。因此，生命化教育“从关注每一个学生开始，从尊重每一个学生开始，从满足每一个学生需求开始，从善待每一个学生开始，从开启每一个学生的智慧开始，从相信每一个生命的意义开始，从成全每一个生命发展开始”。于是，又有了这样的实验目标：“学校不让任何一个学生受到忽视和歧视，学校不让任何一个学生失去信心，学校不让任何一个学生毫无专长，学校不让任何一个学生失去梦想。”——正是这样的理念、目标，深深地感动了我。这样的生命观是我一直追求的，而其内含的教育平等的观念，以及所提出的教育评价标准与尺度，正是当下中国教育所匮缺，甚至是严重扭曲的。以升学率为评价教育、学校与教师工作的惟一刚性标准与尺度，是人人都明白、却又似乎无以疗治的中国中小学教育的痼疾，已经并且正在继续给我们的教育造成致命的伤害：教育成了生存竞争的绞肉机，失败者的生命发展完全被忽视与牺牲，而胜利者的生命在残酷的角逐中也被严重扭曲，这两个方面都造成了对青少年生命的摧残，从根本上背离了教育的本质。因此，生命化教育将“成全每一个健全和富有个性的人”作为教育目标与评价尺度，并进行具体的教育实验，正是一个正本清源，恢复教育本性的自觉努力，尽管受到现行体制的制约，要达到这样的理想目标，还有很长的路要走，但第一步已经迈出，其所取得的每一个进展，都是意义重大的。

生命化教育还提出了“着眼于学生生命的长远发展”的命题，这与我强调的“为学生终身发展垫底”是同样的意思。这其实也是对基础教育的特点的一种理解与把握。如张文质先生所说，每一个生命个体都内在地蕴含了健全发展的可能性，教育就其本质而言，就是对可能健全的生命的成全；而不同的生命个体，其发展的可能性是不一样的，这就要求我们的教育必须承认差异，对不同的生命个体开启不同的发展方向，即“让每一个人都得到光亮”——这都是我们在上文所强调的；但这还不够，因为不同的生命个体其发展“可能性”变成“现实性”，不仅具体途径不一样，而且时间也不一样，有早期爆发的“少年得志”，更有“大器晚成”的。因此，张文质先生提醒说：“对人过早下判断的教育是不幸的”，某个学生一时看去“平平”，甚至“愚钝”，但并不等于他终身平平或愚钝，只不过此刻他还没有找到自己的可能性，或实现可能性的时机未到，这就需要耐心地“等待”。因此，中小学教育这样的基础教育，它的任务只是为学生终身学习与精神发展打底，而且打得越厚实越宽广越能给学生今后发展提供多种可能性。这才应该是我们评价基础教育的基本尺度，以功利主义的态度与评价标准过分地强调一时一地的功效，甚至要求“立竿见影”，用张文质先生的话来说，是“反教育”的。

二

……

在教育的急功近利、粗糙、急迫背后，仍然是教育本质的失落：人们不愿承认，教育是一个“慢活”、“细活”，是生命的潜移默化的过程，所谓“润物细无声”，教育的变化是极其缓慢、细微的，它需要生命的沉潜，需要“深耕细作式的关注与规范”；人们更忘记了，教育改革是不能搞一轰而上的运动的，“运动式的变革”只能摧毁教育，在这方面我们已经付出了巨大的代价，有过沉重的教训，但人们总是没有记性。或许正因为如此，生命化教育理念倡导者对教育的从容、悠闲、优雅姿态与心态的呼唤，就是呼唤摆脱长期桎梏我们的“非教育、反教育”的心态与行为方式，实实在在地按照教育的规律办教育，进行教育改革：这在当下是有一种迫切性的。

——北京大学中文系教授 钱理群

“生命化”就是真实的生命践行同践行者的所言所信的一致，就是让自己信从的道理活泼泼地展现在自己的生命中。我这里不给“生命化”下定义，也不给只有在生命化中才有价值可言的“天职”作界说，因为一下定义，“道可道，非常道”，那个圆融、本真的意味可能就会从字词的缝隙中滑落掉，被纠缠于逻辑的理智的热情蒸发掉。人有时能够把自己交出去，把利害、生死置之度外，他因为自己的生命同某种值得献身的事业融会在一起而生出任何外在力量都不可摇夺的神圣感，这时我们说这人有了天职观念。天职是一种担待，一种承诺，一种对至上的事业追求的担待，一种自己对自己生命的分量的承诺。

——中国人民大学中文系教授 黄克剑